12.1. Relación escuela-comunidad (por diferentes autores):

Cambios de escenario y de vínculos de la escuela con el entorno social.

En las escuelas argentinas existe una larga tradición de encarar proyectos con la comunidad que respondan al pacto inicial –propio del siglo XIX–de educar para la integración social y la formación ciudadana.

Esta tradición formó parte de la cultura institucional, especialmente en la educación básica y secundaria y, de acuerdo con el momento sociohistórico y político, adquirió diferentes sentidos vinculados con la intención de civilizar, homogeneizar o contener y asistir (especialmente en los momentos de crisis sociales). En algunos casos también supuso elaborar experiencias con cierto grado de innovación que permitiera generar cambios, tanto en el espacio escolar como en el desarrollo de la misma comunidad.

Para el análisis de esta relación entre escuela y comunidad se profundizarán los conceptos de comunidad y de comunidad educativa. Son conceptos difíciles de delimitar, con fronteras difusas y complejas, que varían con el tiempo y según las diferentes perspectivas de análisis de la teoría social.

12.2. El concepto de comunidad

En su acepción más difundida, el concepto de comunidad refiere a un conglomerado de relaciones en contextos territorialmente situados y limitados que ponen a un conjunto de agentes en situación de proximidad. A partir de estas relaciones se genera una serie de sentimientos, afectos e identificaciones que, en lo que concierne al sistema educativo,adquieren en cada contexto, localidad, país o región una particularidad social e histórica.

Sobre la base de estas ideas iniciales se podría afirmar que existe una comunidad siempre que en un determinado espacio geográfico los individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas y ponen en común sus recursos para resolverlos (Frigerio et al., 1992)

Desde esta perspectiva, la idea de comunidad sugiere proximidad por intereses comunes, afectivos y de pertenencia. La proximidad puede originarse en el parentesco, la vecindad, la participación en una cultura común o el ejercicio de actividades basadas en intereses comunes (Poggi et al., 2004). Esto implica considerar el concepto de comunidad centrado, desde sus orígenes, en la idea del “entendimiento compartido por todos sus miembros” (Bauman, 2003).

Zygmunt Bauman (2003) señala tres características que permiten que una comunidad pueda definirse como tal, considerando su naturaleza o “modelo ideal”: a) que la comunidad pueda distinguirse respecto de otros grupos humanos; b) que sea pequeña, esto es, que sus miembros estén a la vista entre sí, y c) que sea autosuficiente, es decir, que provea a las necesidades de las personas que incluye.

De acuerdo con esta perspectiva, estas tres características combinan sus fuerzas para proteger eficazmente a la comunidad de cualquier tipo de ruptura interna y, por lo tanto, del riesgo de perder cierta homogeneidad y el sentido de “mismidad”.

Esta idea original de comunidad comienza a perderse cuando la comunicación entre sus miembros y el mundo externo se hace más intensa e importante que los intercambios mutuos.

Es así que en un escenario de cambios sociales, culturales y económicos ligados a los procesos de globalización se alteraron las fronteras internas y externas de la comunidad original y ciertas garantías de certidumbre y seguridad que otorgaba el pertenecer a un mismo colectivo.

Los individuos, más allá de los ámbitos de pertenencia, dejan de formar parte de una comunidad única, excluyente, como ámbito de pertenencia y de constitución de un nosotros. En cada individuo se dan cita diversas pertenencias comunitarias, algunas enmarcadas en el espacio local y otras de carácter nacional o regional, como por ejemplo las etnias, religiones, movimientos sociales, identidades culturales.

En estas comunidades, los individuos y agrupamientos construyen sus identidades y organizan sus opciones vitales manifestando un renovado interés por los contextos de la experiencia próxima, en desmedro de los ahora percibidos como distantes, abstractos y vacíos conceptos de ciudadanía social o de clase. No obstante, las comunidades se (auto)activan para conformar sus perfiles identitarios, recrearlos a través de diversidad de prácticas y articular sus demandas a autoridades de diverso tipo (ver Marinis, 2005).

Es notoria la enorme diversidad de comunidades existentes, que en ciertos casos comparten consumos culturales, orientaciones sexuales, condiciones de género, cosmovisiones religiosas. Formar parte de una comunidad, según Bauman (2003) implica desarrollar operaciones complejas de identificación que nos permitan no ser extraños para los otros.

Mas allá de que existan actualmente cada vez más ejemplos empíricos de comunidades basadas en la diferencia (Vargas Cetina, 2002), sigue perteneciendo a la comunidad esta sensación de estar “más o menos juntos” y avanzar (o retroceder) en cursos comunes de acción sobre la base de ciertos rasgos compartidos (intereses, gustos, riesgos, inclinaciones, orientaciones éticas o estéticas, aficiones, etc.). En estudios propios de la sociología contemporánea (como el citado de Vargas Cetina) se analizan las diferencias entre las viejas comunidades (propias de la modernidad)y las de la contemporaneidad (decididamente post-social), y se identifica una serie de categorías (no exhaustivas ni definitivas, sino sólo a modo de ejes organizadores), como adscripción compulsiva, temporalidad, territorialidad y homogeneidad.

I) La adscripción compulsiva refiere a que al nacer un sujeto en una comunidad, esta se convierte en su lugar de inclusión y participación.

No se preveía (salvo cuestiones accidentales) su eventual abandono. En cambio, las nuevas comunidades estarían signadas por las ideas de elección y libertad, ya sea de manera proactiva o como reacción frente a las vicisitudes que ofrece un mundo que ha amplificado la percepción de los riesgos (Beck, U, 2002).

II) Temporalidad: las viejas comunidades procedían de una memoria colectiva que se remontaba a un pasado lejano, y que suponía que “todo iba a seguir así”. Las comunidades del presente se caracterizan por su “no permanencia”. La inclusión de los miembros en una comunidad dura hasta que ellos satisfagan las necesidades que la originaron o hasta que se pierda la capacidad de mantener bien altas las motivaciones de sus miembros para permanecer en esa comunidad.

III) La territorialidad era imprescindible para el formato tradicional de comunidad. No existe posibilidad de hablar de una comunidad sin la copresencia de los sujetos en un territorio o espacio geográfico determinado.

Actualmente prima la desterritorialización, e incluso la virtualidad, a partir del avance de las nuevas tecnologías y el desarrollo de mecanismos de “desanclaje”, inherentes a la sociedad moderna (Giddens, 1993).

IV) La homogeneidad era un valor para las comunidades tradicionales. Actualmente, en cambio, prima el valor de la pluralidad, por lo cual en cada agrupamiento del que los individuos participan se despliega sólo parte de lo que son, dada la diversidad de sus identidades e intereses. Mas allá de estas coordenadas que nos permiten entender la diferencia entre las comunidades tradicionales y las vigentes, Bauman (2003) señala los peligros de la individualización en un mundo atravesado por la globalización y en el cual ninguno puede ser el único dueño de su destino. Desde esta perspectiva, y considerando los problemas de la diversidad cultural y la desigualdad social, este autor plantea la necesidad de que existan comunidades entretejidas a partir del compartir y del cuidado mutuo, comunidades que atiendan y se responsabilicen de la igualdad en lo que hace al reconocimiento de los derechos humanos y las posibilidades de ejercer esos derechos.

12.3. El concepto de comunidad educativa

El concepto de comunidad educativa resulta de fundamental importancia para comprender el papel central que tuvo el sistema educativo en América Latina –a partir de la conformación de los Estados nacionales en la segunda mitad del siglo xix– al responsabilizarse casi como único actor social de la tarea de enseñar. Esta centralidad permitió definir a la comunidad educativa como un espacio cerrado, instalando como únicos miembros (salvo situaciones puntuales) a los docentes, los alumnos y los padres, y estableciendo para cada grupo atribuciones claramente definidas.

Así, la comunidad educativa fue definida y percibida de manera mayoritaria como el conjunto de relaciones que mantienen los docentes, las autoridades, los alumnos y sus familias en cada establecimiento escolar.

Si bien la escuela está inserta en otra comunidad mayor, un grupo humano definido por su lugar de residencia y dotado de una identidad, una historia y un conjunto de representaciones comunes (aspiraciones, problemas, etc.), prevaleció el modelo de escuela “cerrada”, en tanto institución replegada sobre sí misma que, cuando pretendía actuar sobre su medio (por ejemplo, en las actividades de extensión) intentaba hacerlo sin ser influida por él.

En una gestión institucional cerrada se observa distancia respecto de la comunidad; el vínculo con ella no contempla estrategias de participación que incluyan expectativas, demandas y/o necesidades de los referentes familiares de los alumnos u organizaciones sociales territorialmente cercanas a la escuela.

En este tipo de gestión, o esta forma de “hacer escuela”, la cultura resulta un elemento externo a la comunidad, y la función de la institución escolar es socializar según los valores de la sociedad y de una única cultura legítima.

El proceso de constitución histórica de la comunidad educativa se fue fortaleciendo con la ampliación de las atribuciones del Estado en materia educativa en pos de garantizar los derechos de la ciudadanía. Hitos como la ampliación de los años de escolaridad obligatoria, que generaron procesos de distribución masiva de los bienes culturales, la construcción de escenarios de movilidad social ascendente, la conformación de sujetos políticos que participan desde lugares de protagonismo en la gestión de políticas públicas, poseen una trascendencia innegable.

Ya desde hace más de veinte años las escuelas vienen presentando gradualmente una tendencia a ser más “abiertas”. El retorno a la democracia en nuestro país –promediando los ochenta– impulsó en términos políticos y educativos la generación de espacios de mayor participación comunitaria y de mejor convivencia entre sus actores. Al mismo tiempo que se incrementaron las tasas de escolarización, las escuelas fueron y son interpeladas, tanto por los avances científico-tecnológicos como por las demandas de asistencia y contención social (salud, alimentación, documentación, trabajo) que emergen en un escenario de crisis e incremento de la pobreza. La tendencia de las escuelas abiertas implica –entre otros aspectos–- una apertura al medio, para lo cual la institución debe ser sensible a las demandas y expectativas del entorno, y regular su acción, en muchos casos, en una negociación permanente en la que redefine y explicita los términos de intercambio. Cuando prevalece el modelo de escuela abierta, la relación con la comunidad es uno de los aspectos que se incluyen en el proyecto institucional, por lo cual se intenta canalizar las demandas sociales, compatibilizándolas con las actividades sustantivas de enseñar y asistir a los alumnos en su trayectoria por la escuela.

Una escuela abierta a la comunidad implica una redefinición del concepto de comunidad educativa, que no lo restringe al escenario de la escuela, sus docentes, alumnos y padres, sino que se abre al espacio público local, incluyendo como agentes de enseñanza y aprendizaje a las familias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, organizaciones productivas, con el objetivo de construir un proyecto educativo y cultural que parta de las necesidades y posibilidades de la comunidad.

Esta perspectiva acerca de comunidad educativa se profundiza en el punto 2, con las consideraciones sobre las comunidades de aprendizaje.

Desde esta modalidad de escuela abierta, el fracaso escolar no se construye desde un discurso moralizante y culpabilizador de los sujetos por su condición de pobres e indigentes. En este sentido, se configura una gestión como una ética que, a partir de la implicación de sus actores, reivindica la posibilidad de invención, y que se distingue de la gestión como fatalidad.

Este último tipo de gestión ajusta la realidad educativa a un deber ser, trazado por un nuevo orden global, en el que los sujetos aparecen sobredeterminados por el contexto económico, social y cultural. (Dutschasky y Corea, 2002).

La gestión como ética abre la posibilidad de construir otros itinerarios, no sujetos a la reproducción de lo dado.

El testimonio de una escuela presenta un caso que revela un gesto obstinado, que posibilita una escolaridad que incluye, habilitando espacios para la transmisión de saberes y el desarrollo de experiencias en una dinámica que altera el orden social.

Fuente: Fundación SES, Krichesky, Marcelo (coord.), Giangreco, Silvio, Socolovsky, Teresa y Sirviendo, Valeria. Escuela y Comunidad: Desafíos para la Inclusión Educativa. Edición Ana Carolina López. Organización de Los Estados Americanos. Agencia Interamericana para La Cooperación y El Desarrollo. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Argentina, Buenos Aires, 2006.

La relación que existe entre escuela y comunidad es con respecto a la educación que se reciben en ambos, es la misma educación, es decir en la comunidad se integran los padres y a través de ellos debe existir la comunicación ante todo.

Al conocer el maestro de la escuela el comportamiento de sus estudiantes, sería bueno e interesante que los padres sepan como se comportan en la escuela, pero esto se logra si se relacionan unos con otros, si interactúan y comparten las experiencias.

La situación en que se vive no esta nada fácil, ya que el dialogo se ha perdido, y en vez de hablar de algo bueno lo mejor que hacen es lo contrario, la crítica solo sirve para hacer sentir mal al otro. Son muchos los problemas que surgen en los barrios o comunidades.

Se debería formar diferentes grupos como son: la junta de vecinos, consejos comunitarios y entre otros grupos religiosos.

Para que haya una verdadera relación entre los tres, tiene que haber participación, democracia, motivación..., que por el cual no hay ninguno de ellos, sino que la sociedad está cada día más corrompida, como han llegado las opiniones de varios entrevistados.

Según los que se han entrevistados son: dirigentes de Asociaciones de Padres, Madres y Amigos de la Escuela (APMAE), profesores, directores, técnicos distritales y dirigentes comunitarios.

Por ejemplo; cabe destacar que de un 100% muchos casi alrededor de un 80% o 85% dicen que los padres no cumplen con el rol de educar en valores a sus hijos, mientras que la escuela sí. Todos los demás dicen que no se cumplen en ninguna de las dos porque en verdad hay escuelas en que los profesores no enseñan cómo debe ser, solo están pendientes en salir rápido o salir del paso. Otros que les enseñan malos ejemplos a sus estudiantes.

Además existen padres que dejan a sus hijos en casa o sino acompañados de otros que no saben cómo tratarlos, y no les dedican tiempo para ellos.

Por eso es necesario dar un cambio en nuestras vidas, ser conscientes de que todos somos importantes.

Sabemos que para que haya una relación de escuela, comunidad y sociedad tiene que existir el dialogo y la comunicación, como se ha dicho anteriormente, entre; padres y maestros de la escuela y así mejorar la sociedad.